Aula docente

Evaluación y aprendizaje

Moderadora

Martín Miguel, María Victoria

Especialista en Medicina Familiar y Comunitaria. Doctora en Medicina y Cirugía. Jefa de Estudios de la Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria. Vigo.

Ponentes y contenido

1. Visión de la evaluación y propuestas desde la perspectiva de los residentes

Taboada Rodríguez, José Carlos

Especialista en Medicina Familiar y Comunitaria. Punto de Atención Continuada Tui. Pontevedra.

2. Visión de la evaluación y propuestas desde la perspectiva de los tutores y Jefes de Estudios

Prados Torres, Daniel

Especialista en Medicina Familiar y Comunitaria. Doctor en Medicina. Jefe de Estudios de la Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria. Málaga.

3. Visión de la evaluación y propuestas desde la perspectiva de la CNE y el papel de la Administración

Arbaizar, Ana María

Jefe de Estudios de UDM de AFyC de Valencia. Vocal en la CNE de MFyC

Resumen

Evaluación para aprender y evaluación para calificar

Evaluar es parte fundamental del proceso de enseñar-aprender, hasta tal punto que condiciona el propio aprendizaje y las directrices del proceso formativo. Hacerlo con el mayor rigor y eficiencia es algo en lo que todos los actores que intervienen en el proceso están de acuerdo.

Los sistemas educativos a nivel mundial están en un profundo proceso de cambio, los profesionales deben responder a las necesidades de sus poblaciones locales pero con una visión global, bajo los principios del profesionalismo y de la formación.

En este contexto, la evaluación del residente no ha evolucionado a la par que la realidad del sistema formativo; no ha tenido en cuenta la transformación acaecida, desde los años 80, en lo relativo al acceso de las plazas MIR, ni el nuevo escenario que esto ha propiciado. Como consecuencia, la evaluación del MIR no ha conseguido posicionarse con la contundencia, la importancia y el valor que debiera dentro del proceso formativo.
Coexisten múltiples factores en el entramado que configura el proceso actualmente. Por un lado, por parte de los colaboradores docentes e incluso de muchos de los tutores, hay un importante desconocimiento respecto de los procesos de evaluación de los residentes, sobre todo en lo concerniente a las herramientas de evaluación formativa. Escasa aceptación de la responsabilidad evaluativa, muchos docentes optan por calificaciones altas para «no perjudicar» al residente respecto de competidores, o residentes de otros centros, y esto conlleva insatisfacción por la percepción de su baja discriminación. Por otro lado, la falta de interés de los residentes respecto del propio proceso de evaluación por la ausencia de impacto curricular de esta.

Los actores del proceso (docentes, tutores y los propios residentes) esperan herramientas de evaluación «cuantitativas» y con «impacto curricular» que permitan discriminar entre residentes muy buenos, buenos y menos buenos.

La evaluación es un procedimiento consustancial en el sistema enseñanza-aprendizaje, hasta tal punto que la evaluación dirige y condiciona los resultados del proceso formativo. El tipo de examen determina cómo estudian los candidatos. Este hecho es tan poderoso que, a veces, se hace más trascendente superar la valoración que el aprendizaje mismo. La evaluación debe motivar al alumno y estimularlo a que se prepare de tal manera que tenga un beneficio educativo para él. Esta dirige el aprendizaje al menos de cuatro formas: por su contenido, su formato, su calendario y el consecuente feedback dado al evaluado. De ahí la importancia de concebir, diseñar y realizar una evaluación justa y enriquecedora.

La evaluación que se realiza en un acto aislado descuida la rigurosidad y la validez. El rigor requiere la utilización de métodos diversos. Actualmente existen múltiples instrumentos de evaluación que precisan de las siguientes propiedades para poder ser utilizados de forma correcta: validez, fiabilidad, equivalencia, factibilidad, impacto educativo, transparencia, aceptación y efecto catalítico. Por otro lado, sería deseable la participación de varios evaluadores, ya que el contraste de opinión favorece el rigor (ética de la justicia).

Se ha demostrado hace muchos años que «el saber no se correlaciona exclusivamente con el buen desempeño profesional».El conocimiento es una condición necesaria pero no suficiente para un buen desempeño profesional; otros aspectos de la persona como elsaber hacer, saber estar y el saber ser influyen más en el resultado del desempeño profesional que solo el conocimiento. El aprendizaje incluye muchas dimensiones que precisan diferente evaluación; la valoración de los conocimientos demanda distinta técnica que la de las habilidades, las actitudes y los valores. Es ineludible estimar capacidades como la comunicación y relación médico-paciente, el trabajo en equipo, el compromiso y la ética profesional, etcétera, ya que forman parte del perfil profesional del especialista en Medicina de Familia y Comunitaria.

Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de enseñanza/aprendizaje. De ahí se deriva la necesidad de que los tutores tengan una formación específica como docentes. ¿Cómo se pueden evaluar las actitudes si ni siquiera se sabe en qué consisten y cómo se desarrollan?

Las técnicas y el desarrollo del proceso evaluativo tienen, evidentemente, implicaciones éticas (responsabilidad social corporativa), por tal motivo, la ética y la obligación de obtener una buena evaluación van a condicionar sus aspectos técnicos. Hace falta conocer las reglas del juego por parte de todos los implicados desde el principio y garantizar que todos ellos podrán mejorar dichas reglas con sus aportaciones y su participación en el debate. Si los evaluadores y los evaluados han participado en el diseño del proceso, será más fácil que lo lleven a la práctica de una forma rigurosa y entusiasta.

El sentido de la evaluación es el aprendizaje. Toda evaluación que no persigue como objetivo esto es estéril y no sirve. El binomio evaluación-aprendizaje es un tándem indisoluble que busca y trata de asegurar la calidad del proceso. No solo aprenden los evaluados a través de la evaluación, sino también los evaluadores y la institución, el hecho de modificar algunos enfoques o actividades es la comprobación de que se está produciendo un aprendizaje efectivo. La evaluación trata de comprobar el aprendizaje realizado, pero también suele explicar por qué no se ha producido, cuando esto ocurre.

Por tanto, la evaluación cobra un papel protagonista y preponderante en los sistemas educativos sea cual sea el nivel y el área de conocimiento, sin olvidar que simultáneamente desempeña un papel validador, certificativo y discriminativo entre los discentes que esperan un título, certificado o el reconocimiento curricular subsecuente. Se trata de una cuestión de calado por su repercusión e impacto personal, social, institucional e incluso político, y en consecuencia es perentoria la calidad con la que se hace la evaluación.

El sistema MIR fue un hito en la historia de la formación médica especializada en España, alcanzando altos niveles de prestigio dentro y fuera de nuestro país. El acceso a una plaza de especialista en formación a través de una prueba objetiva sobre el nivel de conocimientos, por un lado, y el expediente académico, por el otro, establecen un orden de prelación entre los médicos interesados en hacer la especialidad, para elegir qué especialidad y dónde poder realizarla. La importancia y el interés que esto ha suscitado en el ámbito social y, por supuesto, entre los aspirantes ha modificado la formación médica de grado, de modo que las universidades, en mayor o menor medida, preparan a sus alumnos para afrontar el examen MIR, al finalizar el grado.

Este sistema de formación de especialistas, basado en el aprendizaje por modelaje en un entorno profesional, tiene sus orígenes en el siglo pasado. Después de una crisis en la década de 1990, comenzó la reforma del mismo con la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias en 2004, el Estatuto del Residente 2006 y el Real Decreto 183/2008 de importancia esencial pero, en muchos aspectos, solo un marco regulatorio de carácter general a expensas de la atribución que la LOPS otorga a las comunidades autónomas en materia de regulación de las competencias relativas a las comisiones de docencia, jefes de estudios, tutores, etcétera. Esta normativa establece un nuevo reglamento con relación a la evaluación del residente, contemplando lo que se ha denominado evaluación formativa. Además, con los nuevos sistemas de acreditación y auditorías ha impulsado y reforzado el sistema, y se habla de la docencia como un trabajo que exige dedicación y profesionalización.

En este marco legislativo para la formación sanitaria especializada se tiene que dibujar un proceso formativo que dé respuestas a los retos sociosanitarios de la actualidad. Se precisan profesionales con nuevas competencias para que sean capaces de adaptarse con flexibilidad a los nuevos tiempos. Ello exige una modificación de los roles de docentes y discentes.

Al mismo tiempo, dentro del contexto formativo, el paso del tiempo ha producido nuevos escenarios, debido en parte a la inversión o transposición de la relación plazas/aspirantes en las pruebas MIR, las transiciones sociales y la brecha generacional. En cualquier caso, el sistema de evaluación de la formación de especialistas, en general, está a debate.

En 2008, la Asociación de Redes Docentes y Asesoras hizo, en un documento de trabajo, propuestas para desarrollar las líneas marcadas por el Real Decreto 183 en materia de evaluación, y aunque esto ha llevado a asumir de forma generalizada la llamada evaluación formativa, existe una heterogeneidad importante y problemas generales más acusados en aquellas especialidades donde las rotaciones fuera del propio servicio son mayores del 25 % del tiempo, como es nuestro caso. En cuanto a la evaluación sumativa, actualmente se sigue registrando en la llamada ficha 1, y la ventaja es que está consolidado el hábito de evaluar al residente durante las diferentes rotaciones, lo que permite al tutor mejorar su labor de tutorización, mientras que el conjunto de valoraciones le permite a este y al comité de evaluación transformar «la subjetividad» y mejorar el rigor. No obstante, presenta inconvenientes, ya analizados en el año 2008 en el hospital Ramón y Cajal: escasa aceptación por parte de docentes, falta de interés por el propio proceso de evaluación de los residentes por la ausencia de impacto curricular de estas. Los docentes y residentes esperan herramientas de evaluación con impacto curricular. Ante la ausencia, a veces, de criterios para evaluar y de definiciones sobre lo evaluado (¿qué es, por ejemplo, «motivación» y cómo lo evalúo?), muchos docentes optan por calificaciones máximas para «no perjudicar» al residente respecto de «competidores» o de residentes de otros centros. Por otra parte, el habitual retraso en la elaboración y recepción de fichas, con frecuencia no permite gestionar adecuadamente las acciones de tutorización y/o introducir mejoras proactivas de los planes individuales de formación de los residentes.

La Comisión Nacional de Medicina Familiar y Comunitaria, con la publicación del nuevo programa oficial de la especialidad, en el año 2005, proponía un sistema de evaluación formativa ambicioso y puntero a través del portafolio del residente, con el afán de dar respuesta a una actualización del proceso evaluativo y mismo tiempo ofrecer un programa renovado; esto, que en un principio iba a ser de carácter obligatorio, pasó a ser opcional, y el desarrollo e implantación del mismo es muy dispar en el territorio nacional; además, algunas voces lo critican como difícil de implementar y porque comporta un aumento de la burocracia.

En resumen: por un lado, el proceso formativo tiene que modularse para producir especialistas acordes al tiempo que les toca vivir, responsables y capaces de hacer frente a los retos sociosanitarios actuales. Por otro, si los perfiles profesionales son más complejos, el sistema formativo tiene que evaluar dicha complejidad. Asimismo, dada la trascendencia de este proceso por su impacto en la sociedad e implicaciones éticas, es necesario hacer una evaluación de calidad.

En esta mesa trataremos de hacer un trabajo colaborativo con la puesta en común de las ideas y experiencias de cuantas personas y profesionales estén interesados en el tema para, a partir de un análisis de las oportunidades de mejora y replanteando interrogantes como el por qué, qué, para qué, cómo, quién, cuándo y dónde, evaluar y esbozar procesos viables, aceptables por todos los actores de la formación y de las instituciones cuya intervención es necesaria; asumiendo, facilitando, protegiendo y rubricando aquellas premisas ineludibles para hacerlos posibles.

Trataremos en la mesa y en el debate de discutir y ofrecer a los tutores algunas ideas y herramientas que les ayuden en un modelo de evaluación (assesment) que solo ellos pueden realizar, porque solo los tutores pueden observar continuadamente lo que el residente hace en su práctica clínica real y no solo lo que este sabe o es capaz de demostrar.

La responsabilidad social de la evaluación sumativa que realizan los tutores y los comités de evaluación MIR, EIR, etcétera, no solo se relaciona con la evaluación de la adquisición de conocimientos y competencias profesionales, sino también con la aplicación de estas en su práctica con ética y profesionalidad.

En último lugar, redactaremos un informe de conclusiones finales con las propuestas surgidas del trabajo colaborativo.

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11. Prados Torres JD SGM. La evaluación de los MIR como un proceso de aprendizaje. Medicina de Familia (And). Junio 2000;Vol. 1(Nº 1):78-83.

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