Debates

La investigación y la docencia como herramientas motivadoras

Moderador

Jesús Redondo Sánchez. Miembro del Comi té Científico.

Ponentes

Elvira Rubio Benito. Especialista en Medicina Familiar y Comunitaria. CS Francia. Fuenlabrada. Madrid. Tutor de residentes de Medicina Fami liar y Comuni taria y estudiantes de Grado de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

Virginia Hernández Santiago. Especialista en Medicina Familiar y Comunitaria. Division of Population Health Sciences, University of Dundee. United Kingdom/NHS Tayside. Miembro del GdT de Enfermedades Infecciosas de la SoMaMFyC.

Resumen

Se han realizado diversos estudios que han caracterizado la prevalencia del desgaste profesional y los factores sociodemográficos y laborales asociados a este fenómeno en el colectivo del personal sanitario en diversos centros de salud (y otros centros sanitarios) de diferentes comunidades autónomas en el Estado español.

En cuanto a las causas de este desgaste, se conoce que los profesionales de la salud se enfrentan continuamente a estresores específicos que suponen una alta implicación emocional, relacionados con la propia naturaleza del trabajo, en un entorno organizativo normalmente poco propicio, con altos niveles de sobrecarga, lo que puede incidir sobre determinadas personalidades más susceptibles de sufrir las consecuencias de estas circunstancias.

Pero se ha investigado mucho menos sobre la capacidad que tienen determinadas acciones para disminuir la incidencia del desgaste profesional en los profesionales sanitarios.

En este debate se proponen la docencia y la investigación como herramientas protectoras frente a la aparición del desgaste profesional. Esta asociación «protectora» ha sido ya descrita en diversos trabajos (Amutio Kareaga et al., 2008). Los mecanismos por los que puede ocurrir este efecto protector son diversos incluyendo la ruptura de la monotonía, la mejora de la realización personal o lo que se ha dado en llamar una mejora en la denominada «latitud» en la organización (la autopercepción de la importancia de nuestro rol en la organización).

Este debate pretende hacer reflexionar sobre cómo se podrían utilizar, de manera individual o colectiva, estas herramientas para sacarles el máximo rendimiento, no solo en su indudable papel como elementos de mejora y crecimiento personal y para la organización, sino como protectoras ante el desencanto y el desgaste profesional.

Se describirán dos experiencias concretas, una en el campo de la investigación y otra en el de la docencia, que esperamos que resulten interesantes para el conjunto de los asistentes y que sirvan para generar nuevas ideas o proyectos para otros profesionales.

Herramientas motivadoras de un docente motivado

Mucho se ha escrito sobre el síndrome del desgaste profesional y su difícil abordaje dadas las circunstancias asistenciales en las que desarrollamos nuestro trabajo. Una de las herramientas que a mí me ha servido para encontrar razones por las que seguir desarrollando mi trabajo, cuando no encontraba motivos para hacerlo, ha sido la docencia. La bibliografía dice que la mayoría de los tutores se muestran satisfechos y motivados¹, si bien los factores determinantes de que esa docencia sea motivo de más satisfacción se desconocen; además, los médicos que no realizan actividades relacionadas con la docencia y la investigación presentan niveles inferiores de bienestar y mayores tasas de desgaste profesional².

Mi intención es compartir algunas reflexiones sobre cuáles son las razones que me motivan para seguir siendo docente en una consulta de Atención Primaria con altas demandas después de más de 20 años de ejercicio profesional, y que ello suscite el debate sobre diversas cuestiones como: ¿qué nos motiva? ¿Qué nos satisface? ¿Qué nos da miedo? ¿Nos imponemos mucha carga? ¿Podemos hacer algo por nuestra especialidad? ¿La docencia es una responsabilidad?...

La docencia ha sido para mí una responsabilidad y una forma de integración en la organización, si bien, la visión de la docencia como herramienta efectiva de ayuda no ha sido esta.

Si sientes que no estás formado, que no estás capacitado, que no vas a poder hacer nada, que no vas a contactar con el residente… entras en pánico; ese no es el camino.

Si además piensas: tengo muchos pacientes, siempre los mismos; les daré lo que me pidan… no les daré nada… Es lógico que no quieras tener un residente/estudiante al lado.

Aunque, en realidad, ¿sabemos lo que esperan los residentes de sus tutores? La confianza, la comunicación, la disposición y la voluntad del tutor parecen estar por delante de las cualidades clínicas y de investigació³.

Por otro lado, parece que algunos rasgos de la personalidad, como la afabilidad, la estabilidad, el atrevimiento, el optimismo y la extraversión protegen al profesional del burnout⁴ y estaréis de acuerdo en que han de mejorar la relación del médico con el paciente y con el residente/estudiante.

No pretendo desglosar las características que ha de tener un buen tutor puesto que no soy experta en el tema. Creo con sinceridad que el ser tutor no significa que tengas que ser «bueno» en todo; que tengas que saber muchísimo; que investigues; publiques; seas un clínico excepcional… De nada sirve si no transmites las ganas, el deseo de ser MÉDICO, de disfrutar… y mostrar los «caminos» para aprender.

Desde hace unas décadas, el médico que entregaba su sabiduría se ha transformado en un médico eficaz y eficiente. ¿Cómo combinar entrega, sabiduría, eficacia, eficiencia…?

Hay diversos estudios que revelan que el aprendizaje mejora cuando los estudiantes se centran en el paciente en actitud y en acciones, y cuando el encuentro desencadena emociones⁵. Y es en la práctica clínica donde las actitudes, las acciones y las emociones confluyen. Aquí es donde acoto mi tarea y encuentro los motivos para ser tutora.

Intento (y obtengo una gran satisfacción en ello), que el residente no se distraiga con la enfermedad; que se centre en la persona portadora de un síntoma; que aprenda a ir tolerando la incertidumbre, y todo esto me ayuda a mí a obtener este mismo propósito. Aprendo más y me motivo más para aprender con ellos.

El tener en cada paciente una oportunidad de enseñar; el que los residentes/estudiantes me «obliguen» a cuestionarme modos de hacer; que me recuerden cosas olvidadas; que me acompañen; que me interroguen sobre cuestiones que me hubieran pasado desapercibidas, que después de años sigan acudiendo a mí; que se conviertan en mis amigos… suponen muchos motivos para realizar mi trabajo. Enseño porque disfruto haciéndolo y aprendo más de lo que enseño. Es muy motivador el placer de la transmisión, el deseo de mostrar lo que uno ya sabe. Mi ego mejora. Me siento orgullosa de ser lo que soy y trasmitir la bondad de ser médico de familia.

Además, los residentes/estudiantes me ayudan con sus aportaciones, sus dudas y sus preguntas a intentar mantenerme al día y mejorar mis conocimientos clínicos.

Me permite darles herramientas para que vean su trabajo como algo agradable de hacer día a día; me saca de la rutina y me hace olvidar un poco lo negativo que actualmente nos rodea a todos. Transmitir que la relación con el otro ha de ser generosa, tolerante, afectiva, humana; que lo tecnológico y lo científico, por sí solo, no nos ayuda muchas veces a resolver incertidumbres.

Los residentes, cada vez con más frecuencia, acuden a la consulta desencantados de la relación con el paciente, y algunos estudiantes ya plantean de entrada su deseo de especializarse en algo que no tenga demasiado contacto con él. El ser docente me da la posibilidad de intentar evitar que estos médicos sean los futuros médicos quemados⁶.

Pero esto de ser tutor es más motivador si las ganas son compartidas por otros miembros del equipo y perteneces al «grupo docente»⁷. La docencia debe estar incorporada en la organización general del centro de salud, como otra área esencial. El ambiente docente en el centro de salud es clave para mí; la tutorización en equipo; los momentos de encuentro con «todos los residentes/estudiantes que en ese momento forman parte del equipo» rompen la monotonía y suponen un motivo de disfrute.

Soy consciente de que las circunstancias en las que se realiza la actividad docente son mejorables, y los factores desmotivadores, desde mi punto de vista, giran en torno al profesional docente, la estructura de la organización y las relaciones entre el tutor, el discente y el paciente.

En ocasiones, la desmotivación viene dada por el sentimiento de incapacidad y de falta de formación del docente. Desde la organización, las razones son múltiples y variadas: falta de reconocimiento académico y económico; grandes demandas, aumento de carga de trabajo con gran diversidad de tareas, reuniones, trabajo administrativo; reformas que se implementan sin el beneplácito de los profesionales que han de llevarlas a cabo… y tantas otras que podremos debatir. Y, finalmente, las derivadas de que otro profesional comparta consulta y pacientes contigo, lo que supone una nueva organización asistencial, adaptarse a cambios, y una pérdida de intimidad con los pacientes

En palabras de Horacio: si somos capaces de unir lo útil y lo agradable, el triunfo está asegurado.

Bibliografía

1. Gil Latorre F, Rivera Casares F. Autopercepción del trabajo asistencial y docente de los tutores de medicina de familia. Aten Primaria 2007;39:405-410.
2. Amutio Kareaga A, Ayestaran Exeberria S, Smith Jonathan C. Evaluación del burnout y bienestar psicológico en los profesionales sanitarios del País Vasco. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones [en línea] 2008;24 (2): 235-252. [Consultado el 27 de febrero de 2017] Disponible en: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=231316495006> ISSN 1576-5962
3. López Santiago A, Baeza López JM, Lebrato García RM. ¿Qué esperan de sus tutores los residentes de medicina de familia? Una aproximación cualitativa. Aten Primaria. 2000;26(6):362-367.
4. Cebrià J, Segura J, Corbella S, Sos P, Comas O, García M, et al. Rasgos de personalidad y burnout en médicos de familia. Aten Primaria. 2001;27:459-468.
5. Huang WY, Rogers JC, Nelson EA, Wright CC, Teal CR. Meaningful Learning Moments on a Family Medicine Clerkship: When Students Are Patient Centered. Fam Med. 2016;48:294-9.
6. Rutherford K, Oda J. Family medicine residency training and burnout: a qualitative study. Can Med Educ J. 2014;5(1):e13-e23.
7. Sánchez Marín FJ, Molina Durán F, Martínez Ros MT, Sánchez Sánchez F, Cifuentes Verdú MA, et al. Programa MIR de medicina familiar: una interacción transprofesional en una realidad compleja. Aten Primaria 2004;33(6):312-319.

Autores